#4 Modern strategy in dance education

Back to Archive ISSUE 2

---

UDC: 371.3::78
371.3::792.82

COBISS.SR-ID 229885452

---

Received:March 2,2015/
Reviewed:Маy 10,2016/
Accepted:August 12,2016

Современные стратегии в хореографическом образовани
/Modern strategy in dance education/

Sokovikova Natalia
Petrovskaya Academy of Sciences and Arts, Russia
nsok47@mail.ru

Citation:
Sokovikova, Natalia. 2017. “Modern strategy in dance education.” Accelerando: Belgrade Journal of Music and Dance 2:4.

Abstract

The article refers to the need to create adequate scholarly approach according to educational plans and programs for the dance and choreographic pedagogy concerning perception of music. Perception of music is considered here as the crucial element which sets up the basis for the scenic image, mood and character of the dance stage performance. In the process of learning classical and ethnic dance, as well as choreography the attention must be paid on the dance music which develops rhythmic pulsations and emotionally sensitive mechanisms that form the memory, attention, sense of rhythm and tempo, plasticity and musicality. For the dancer/choreographer music plays a major role in the formation of musical and creative thinking. The author emphasizes that it is necessary for a choreographer/ dancer to analyze the levels of music and motion relationships in the context of musical structure, the effects of musical laws on movements, and to clarify how musical tempo, rhythm, and intonation effect the tempo, rhythm and sense of movement. Accordingly, the author concluded that for the dance pedagogy it is crucial to include all mentioned since the primary level, and points to the failures and shortcomings of dance teachers which should be overcome. Dance teachers and choreographers must have the high-quality and deep understanding of music as they have different problems to deal with concerning music material in dance. They have to teach their students to adequately understand the music at the lowest level of perception (tempo, rhythm, etc.) and prepare them for the highest level of perception (image, idea, tone, content, meaning). In addition, the author argue about her disagreement with some authors, who she deeply honors but has different views and attitudes towards the same questions.
Keywords: choreography, ballet pedagogy, perception of music, dance, dancer

В статье говорится о необходимости создания условий для обучающихся хореографической педагогике адекватного восприятия музыки, как основы диктующей сценический образ, настроение и характер танца в сценической практике. В процессе обучения классическому или национальному танцу, музыка развивает ритмо двигательные и эмоционально чувственные механизмы, формирующие память, внимание, чувство ритма и темпа, пластичность и музыкальность. Музыка играет главную роль в процессе формирования музыкально-образного мышления танцовщика. Анализируются уровни взаимосвязей музыки и движения в контексте уровней музыкального мышления, музыкального воздействия и закономерностей музыкального слияния темпа, ритма, интонаций с темпом, ритмом и смыслом движений.
         Изучение условий совместных взаимоотношений музыки и танца – это основополагающие знания для хореографа каждого из "профилей", так обозначены виды хореографических специализаций в новом стандарте, без которых не может состояться профессионал в хореографическом искусстве.
         Музыкальная основа танцев формирует у ребёнка способность к развитию комплекса сенсорных систем: чувство ритма, метра, стиля, образа, музыкальную память, логику мышления. Переживаемое чувство удовольствия от танцевальной двигательной деятельности обуславливает потребность в систематических занятиях физическими нагрузками, будь то экзерсис или репетиции исполняемого репертуара, или работа над новыми постановками, способствует развитию сенсорных систем с доминиррованием специфических качеств и свойтв необходимых для выволнения конкрктной профессиональной деятельности. Концентрация внимания на отдельных, наиболее важных компонентах составляющих основу осознанного профессионального владения музыкальными двигательными действиями является одним из факторов развития наиболее тонкого моторного действия, отвечающего интонационным особенностям музыкальной первоосновы и, способствует появлению осознанного мотива деятельности.
         Войдя первого сентября в первый класс балетной школы, ученик становится "повенчанным" с музыкой. Всё дальнейшее обучение и восприятие учебного хореографического материала будет проходить через музыку, у ребёнка будет формироваться музыкальное мышление в зависимости от багажа музыкальной памяти.
          Адаптация к новой форме восприятия у всех происходит по-разному и зависит от ряда факторов, как внутренних так и внешних.
         Одним из ведущих факторов является музыкальная грамотность педагога. Педагог слышит музыку, владеет высокой личной культурой восприятия музыки на подсознательном, актёрском уровне. Но как это объяснить детям? Как это объяснить концертмейстеру? Только показать движение на музыку? К сожалению, если концертмейстер посмотрит наши пособия по классическому танцу, даже самых авторитетных авторов, то вряд ли там найдет исчерпывающие рекомендации по музыкальному сопровождению. Кроме музыкального размера, других рекомендаций нет.
       А что поймет студент, учащийся вприглядку по балетным методичкам, но не работавший в академическом театре 70-80 годов прошлого столетия, не имеющий опыта общения с гениями танцевального искусства? Студент, который не прошёл все ступени музыкального образования, которое даёт балетная школа: фортепиано, теория музыки, музыкальная литература, история музыки. Плюс анализ музыкальной формы, чтение и понимание клавира и партитуры, которые даются балетмейстерам в Высшей школе, таким образом, формируя музыкальное мышление, будет иметь проблемы с музыкой и обременять этими проблемами своих учеников или артистов.
        Педагог, не умеющий объяснить концертмейстеру характер музыки, а тем более работающий под электронный носитель музыки, будет "истязать" детей, чтобы они музыкально исполняли, например, маршевые движения на тарантеллу, считая её на 2/4 и криком и ором, добиваться результатов, так же как от неё добивались танцевать вальс на 2/4 в Новосибирском колледже культуры.(пример из реальной практики)
Могут ли наши учебные пособия пролить свет на тесную взаимосвязь музыки и танцевального движения?
Проблема современного балетного образования не в отсутствии хорошей программы, не в отсутствии специалистов, а в нежелании "эффективных балетных менеджеров" иметь дело с профессионалами чтобы не демонстрировать свою безграмотность?
         В аспекте целостного восприятия музыки и танца рассмотрим на первый взгляд парадоксальные для непрофессионала, да и для думающего профессионала тоже, противоречия, которые обнаружены в методической литературе.
         Например, откроем любое авторитетное методическое пособие по классическому танцу (допустим "100 уроков классического танца" В. Костровицкой), профессионалы его могут даже не открывать, знаем и так, что разделы урока классического танца называются:

• Экзерсис у палки,
• Экзерсис на середине зала,
• Allegro,
• Экзерсис на пальцах.

​
Первый вопрос непрофессионала: "Из четырёх разделов только один связан с музыкой?" Но мы-то знаем, что…. А почему? Но вряд ли кто-то из нас может ответить на вопрос, почему разделы урока называются именно так, а не иначе.
      На этот вопрос мы не находим ответа даже в труде под названием "Система мужского классического танца" доктора пед. наук Е.П. Валукина. В разделе "Роль музыки в хореографической композиции" о темпе, а как мы понимаем allegro - это темп. Он пишет:

Темп – это скорость развёртывания музыкальной темы во времени, это одно из действенных выразительных средств, которое определяет характер того или иного танца. Ритмическое развитие…" дальше все про ритм, который для Е.П. является основополагающим даже "в работе над балетным спектаклем всё начинается с выбора ритма музыкального произведения, так как ритм даёт начало танцу, определяет его характер, его эмоциональный строй". Но, это откровение для балетмейстеров, которые знают о ком и о чём идет речь.
Для педагогов о темпе тоже есть некоторые откровения: "…Однако равномерный ритм (это про темп) наиболее универсален. Он может быть присущ музыкальным сочинениям самого противоположного характера – медленным широким по мелодике пьесам кантиленного характера, а так же стремительным и динамичным, таким как токката. Равномерный ритм удобен для экзерсиса, для связи хореографических комбинаций, он создаёт впечатление цельности решения, впечатление законченного небольшого спектакля! (Е.П. Валукин. "Система мужского классического танца" с. 51).

После такой заявки доктора наук может ли профессиональный концертмейстер, не имеющий такого количества регалий, объяснить выпускнику академии или университета культуры, не знающему "элементарной теории музыки", что в балетном спектакле как минимум двадцать номеров и все написаны в разных ритмах, музыкальных размерах, темпах, тональностях, что существуют различные темпы и ритмы, кроме "токкаты" и т.д. Далее анализируя содержание разделов урока классического танца, мы видим:

• Экзерсис у палки. Перечисление названий движений, естественно на французском языке с указанием музыкального размера. Темп - не указан.
• Экзерсис на середине.Первое движение носит название темпа – маленькое adagio, а затем идут уже знакомые нам по станку элементарные движения с указанием музыкального размера
• Allegro. В этом разделе не все движения исполняются в темпе аllegro, большие прыжки исполняются в ритме быстрого или медленного вальса, но мы знаем, что иногда прыжки даются на мазурку или другие танцевальные ритмы и темпы, например, moderato, scherczo.
• Экзерсис на пальцах дается по схеме первых двух разделов.

     
Для "балетных" всё предельно ясно с вопросом о нераздельности музыки и движения. Но вопрос непрофессионала? Так что же, только раздел Allegro исполняется под музыку и только в этом темпе, а движения остальных разделов исполняются под счёт или можно под барабанный бой, если задан только размер, а темп и ритм не задан?
Музыкальный размер, например, ¾ может быть в ритме вальса, мазурки, полонеза, 2/4 в ритме польки, галопа, марша и т.д.
     Поэтому когда мы анализируем музыку в единстве с танцевальным движением в аспекте психологического воздействия на учащегося или на артиста, мы должны в первую очередь для себя ранжировать выразительные средства музыки и движения, закономерности их взаимосвязей, уровни формы взаимодействия и степени слияния в различных жанрах и видах хореографического искусства. Ведь не случайно ещё в шестидесятые годы балетмейстеры не могли себе позволить использовать на польку шаг с подскоком, исполняемый на ¾, (шаг, подскок, приземление), на вальс мазурку, на полонез простые шаги и т.д.
Закономерности взаимосвязей музыки и движения продиктованы сущностной структурой, возникшей в результате многовекового развития народного танцевального творчества. Процесс усложнения и совершенствования музыкально-хореографических взаимоотношений в профессиональном хореографическом искусстве гораздо разнообразнее.
         Существует два уровня взаимосвязей – низшие и высшие; низшие взаимосвязи прослеживаются в интонационной сфере, метроритме, темпе, динамике; высшие обнаруживаются в области драматургии, жанра, стиля, формы или структуры.

1. Формы взаимодействия выразительных средств музыки и движения. Их характерные приметы: синхронное соответствие, контрапунктическое соединение, свободное функционирование, параллелизм, взаимодополняющие сочетания и сопоставления, контрастные соотношения и противопоставления, конфликтные несовпадения и противоречия (диссонансы).
2. Степени слияния музыкально-хореографических средств, их градации; высокая степень слияния, средняя, малая диссонирующая (конфликтная). 

         Особенности бытования уровней музыкально-хореографических взаимосвязей, форм взаимодействия и степеней слияния в различных жанрах хореографического искусства: в учебных и сценических видах классического, характерного, народно-сценического, историко-бытового и бального танца.

Закономерности интонационных средств музыки и движения:

• Интонационные соответствия в композиционных построениях музыки и танца, определяющее возможность тесного слияния музыкальных и движенческих средств выразительности и художественных качеств движенческих структур;
• Полное слияние интонационного строя музыки и движения как единственное условие, гарантирующее успешное проведение учебных занятий и полноценное усвоение учащимися хореографического материала.
  
  

Закономерности взаимосвязей метроритмических средств музыки и движения:

• Соответствие соотношения звучания и движения в сфере метроритма;

• Соответствие соотношения биомеханической и физиологической основы метра и ритма с динамико-пространственными характеристикам движения;
• Особенности метрической сетки и ритмической раскладки танцевальных движений;

Закономерности взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения:

• Значение взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения;
• Различие в содержании понятий музыкального и движенческого темпа и динамики;
• Биомеханическая и физиологическая основа движенческого темпа и динамики;
• Наличие в движенческом темпе, в отличие от музыкального, двух измерений, то есть собственно движенческого темпа, связанного с определённой частотой чередования составных элементов того или иного движения и абсолютного темпа, выраженного скоростью пульсации метрических акцентных и неакцентных долей, в темпе которой и происходит определённая частота составных движенческих элементов.
• Нарушение во взаимосвязях темповых и динамических средств музыки и движения как действия, ведущее к продуктивности учебного процесса.

Закономерности структурных взаимосвязей музыки и движения.

• Разнообразие видов взаимодействия музыкальных и движенческих структур, обусловленное большей подвижностью звуковых средств в сравнении с подвижностью движений человеческого тела, ограниченной физическими и техническими возможностями учащихся или артистов.
• Различие в содержании понятий музыкальной и движенческой формы и структуры. Наличие несовпадений в объёме музыки и движения, в учебном процессе.
• Определяющая роль физиологических основ в построении, учебных комбинаций;

Вопросы анализа формы танцевальной музыки.

• Музыкальный материал в одночастной простой и сложной двухчастной и отчасти простой трёхчастной форме, как основная преимущественная структура музыкального сопровождения учебных занятий в хореографии.

---

references

1. Bazarova, Nadezda Pavlovna, and Varvara P. Mei. 1983. Azbuka klassicheskogo tanca. (Alphabet of classical dance). 2nd ed. Peterburg: "L"
2. Bazarova, Nadezda Pavlovna. 1984. Klassicheskij tanec. (Classical dance.) Leningrad: Iskusstvo.
3. Bardin, K. V., and Ju. M. Zabrodin. 1972. "Harakteristika priporogovoj zony pri rabote s sub'ektivnymi jetalonami." In Sensornye i sensomotornye processy 97-104. Moscow: Nauka
4. Behterev, Vladimir Mihailovich. 1921. Kollektivnaja refleksologija. (Colective Reflexology.) Petrograd: Kolos.
5. Donskoj, D. D. 1975. Biomekhanika. (Biomechanics.) Moscow: Education.
6. Kostrovitskaya, Vera S. 2004. 100 Lessons in Classical ballet: The Eight-Year Program of Leningrad's Vaganova Choreograpic School. Limelight Editions.
7. Kostrovitskaya, Vera, and Pisarev Alexei. 1976. Shkola klassicheskogo tanca. (School of classical dance.) Leningrad: «Iskusstvo».
8. Sokovikova, N. V. 2001. "Psihologicheskaja priroda klassicheskogo tanca." V sb. Psihologicheskie mehanizmy reguljacii aktivnosti lichnosti, 222. ("Ballet Psychology. Psychology of classical dance." In Collection of trudov. Chast. Psychological mechanisms of regulation of the activity of the individual, 222.) Novosibirsk: NSPU Novosibirsk.
9. Sokovikova, N. V. 2012. Ballet Psychology. Psychology of dance activities. 3rd ed. Novosibirsk: Novosibirsk Publishing House.
10. Tarasov, N. I. 1971. Klassicheskij tnec. (Classical dance.) Moscow: «Iskusstvo».
11. Teplov, B. M. 1947. Tipologija muzykal'nyh sposobnostej. (Typology of musical abilities.) Moscow-Leningrad: APN RSFSR.
12. Vaganova, A. 1980. Osnovy klassicheskogo tanca. (The Basis of Classical Dance). Leningrad: «Iskusstvo».
13. Vallon, Anri. 1956. Ot dejstvija k mysli. (From practice to theory.) Moscow: Publisher of International Literature.
14. ---. 1967. Psihicheskoe razvitie rebjonka. Moscow.
15. Valukin, E. P. 1980. "K izucheniju roli sovetskoj horeograficheskoj shkoly v stanovlenii baletnyh trupp mira." V Sb. Boprosy vospitanija baletmejsterov v teatral'nom VUZe. Moscow.
16. ---. 1999. Sistema muzhskogo klassicheskogo tanca. (System of the man' s classical dance.) Moscow: GITIS.
17. Vanslov, V. 1973. Balety Grigorovicha i problemy horeografii. (Ballets of Grigorovich and problems in choreography.) Moscow: GITIS.
18. Vasilyeva, T. I. 1983. "Ispol'zovanie korrigirujushhih metodik v professional'nom obuchenii artistov baleta." (Ballet Teaching Methodology.) PhD diss., Moscow University.
19. Vasilyeva, T. I. 1994. Tem, kto hochet uchit'sja baletu. (To Those Who Want to Study Ballet.) Moscow: n.p.

---

resume

Studying music and mutual influence of music and dance and their laws should be set up as the basis of ballet pedagogy of all "profiles", types of dance specializations. The acquisition of such knowledge should be considered as the new standard for any professional dancer and choreographer, and accordingly should be considered mandatory included in ballet/dance/choreographic educational plans and programs.

---